Материал для учителе-логопедов, учителей-дефектологов, воспитателей ДОУ, учителей начальных классов, родителей.
Использование различных форм коррекционной работы с детьми с ОВЗ
Использование кинезиологических упражнений
Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения.
Можно ли определить, имеются ли у ребенка призна-ки межполушарной дисфункции. Некоторые тестовые задания не требуют специальной аппаратуры. Вам по-надобятся только часы с секундной стрелкой. Итак, пред-ложите ребенку выполнить следующие задания.
Усадите ребенка за стол, сами сядьте напротив. Локти ребенка должны опираться на стол, ладони — свободно в воздухе, причем одна рука вверх ладонью, а другая — тыльной стороной. Попросите ребенка одно-временно переворачивать ладони — одну вверх тыль-ной стороной, другую — вниз, причем делать это как можно быстрее.
Предложите ребенку одновременно поворачивать ладони (обе руки вверху тыльной стороной) вверх — вниз как можно быстрее. При этой пробе руки ребенка совершают зеркальные движения. Вы должны отметить время (в секундах), за которое ребенок совершает 20 зер-кальных и 20 противоположно направленных движе-ний. Предварительно не только объясните и покажите ребенку, как надо выполнять пробы, но и потренируйте его. Затем дайте ему отдохнуть — отвлеките его от за-нятия. И лишь после отдыха, удостоверившись, что ре-бенок помнит, как выполняются движения, возьмите часы с секундной стрелкой и замерьте, сколько времени ему надо для того, чтобы выполнить 20 движений в каж-дой из проб. Чередуя отдых и задания, повторите пробы несколько раз, чтобы быть уверенным в надежности по-лученного результата. Обычно ребенок 5-7 лет 20 зеркальных движений выполняет за 8 сек, 20 противопо-ложных движений — за 17 сек.
Перед выполнением следующей пробы просим ребенка положить перед собой кисть ведущей руки (пра-вую — у правши, левую — у левши). Задание заключа-ется в непрерывном постукивании указательным паль-цем ведущей руки в максимально возможном темпе. Взрослый показывает ребенку, как выполняется зада-ние и добавляет, что постукивать надо как можно быс-трее. В среднем дети 5-7 лет пробу № 3 (20 постукива-ний) выполняют за 4-6 сек. Время определяем по се-кундной стрелке.
Этот тест требует исходного положения сидя, с кис-тями рук, лежащими перед ребенком, Задание состоит в отстукивании ритма «раз-два-три, раз-два-три»... по-переменно указательным пальцем правой руки («раз-два») и левой («три») с плавным переходом от одной руки к другой. Ритм надо отстукивать максимально быстро. Нецелесообразно объяснять ребенку словами, как выполнять задание. Достаточно показать своими рука-ми или взять руки ребенка в свои. В среднем дети 5-7 лет пробу № 4 (7 ритмических постукиваний) выпол-няют за 9-10 сек. При плохих результатах важна кон-сультация у специалиста.
Кинезиологические упражнения
"Рука является вышедшим наружу головным мозгом" Кант И.
Кинезиологические упражнение - это комплекс движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие.
Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению память и внимания, облегчают процесс чтения и письма. Упражнения проводятся по специально разработанным комплексам:
Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).
Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.
Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.
При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение. Поэтому, дорогие коллеги, запомните, что неподвижный ребенок не обучаем и не ругайте его за излишнюю двигательную активность на уроке.
Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.
Упражнения на развитие мелкой моторики.
Вашему вниманию предлагаем примеры некоторых упражнений.
1. Растяжки
“Снеговик” Представьте, что каждый из вас только что слепленный снеговик. Тело твердое, как замерзший снег. Пришла весна, пригрело солнце, и снеговик начал таять. Сначала “тает” и повисает голова, затем опускаются плечи, расслабляются руки и т. д. В конце упражнения ребенок мягко падает на пол и изображает лужицу воды. Необходимо расслабиться. Пригрело солнышко, вода в лужице стала испаряться и превратилась в легкое облачко. Дует ветер и гонит облачко по небу.
“Дерево” Исходное положение - сидя на корточках. Спрятать голову в колени, обхватить их руками. Представьте, что вы - семечко, которое постепенно прорастает и превращается в дерево. Медленно поднимитесь на ноги, затем распрямите туловище, вытяните руки вверх. Затем напрягите тело и вытянитесь. Подул ветер - вы раскачиваетесь, как дерево.
“Сорви яблоки” Исходное положение - стоя. Представьте себе, что перед каждым из вас растет яблоня с чудесными большими яблоками. Яблоки висят прямо над головой, но без труда достать их не удается. Посмотрите на яблоню, видите, вверху справа висит большое яблоко. Потянитесь правой рукой как можно выше, поднимитесь на цыпочки и сделайте резкий вдох. Теперь срывайте яблоко. Нагнитесь и положите яблоко в небольшую корзину, стоящую на земле. Теперь медленно выдохните.Выпрямитесь и посмотрите налево вверх. Там висят два чудесных яблока. Сначала дотянитесь туда правой рукой, поднимитесь на цыпочки, вдохните и сорвите одно яблоко. Затем подними как можно выше левую руку и сорвите другое яблоко, которое там висит. Теперь наклонитесь вперед, положите оба яблока в стоящую перед тобой корзину и выдохните. Теперь вы знаете, что вас нужно делать. Используйте обе руки попеременно, чтобы собирать висящие слева и справа от вас прекрасные большие яблоки и складывайте их в корзину.
«Тряпичная кукла и солдат» Стоя, полностью выпрямитесь и вытянитесь в струнку как солдат. Застыньте в этой позе, как будто вы одеревенели, и не двигайтесь. Теперь наклонитесь вперед и расслабте руки, чтобы они болтались как тряпки Станьте такими же мягкими и подвижными, как тряпичная кукла. Слегка согните колени и почувствуйте, как ваши кости становятся мягкими, а суставы очень подвижными. Теперь снова покажите солдата, вытянутого в струнку и абсолютно прямого и негнущегося, как будто вырезанного из дерева. Дети попеременно бывают то солдатом, то куклой, до тех пор, пока вы не почувствуете, что они уже вполне расслабились.
2. Дыхательные упражнения
“Свеча” Исходное положение - сидя. Представьте, что перед вами стоит большая свеча. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь одним выдохом задуть свечу. А теперь представьте перед собой 5 маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и задуйте эти свечи маленькими порциями выдоха.
“Дышим носом” Исходное положение - лежа на спине или стоя. Дыхание только через левую, а потом только через правую ноздрю (при этом правую ноздрю закрывают большим пальцем правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, левую ноздрю закрывают мизинцем правой руки). Дыхание медленное, глубокое.
“Ныряльщик” Исходное положение - стоя. Сделать глубокий вдох, задержать дыхание, при этом закрыть нос пальцами. Присесть, как бы нырнуть в воду. Досчитать до 5 и вынырнуть - открыть нос и сделать выдох.
3. Телесные упражнения
“Мельница” Рука и противоположная нога вращаются круговыми движениями сначала вперед, затем назад, одновременно с вращением глаз вправо, влево, вверх, вниз. Время выполнения 1-2 минуты. Дыхание произвольное.
“Паровозик” Правую руку положить под левую ключицу, одновременно делая 10 кругов согнутой в локтевом суставе левой рукой и плечом вперед, затем столько же назад. Поменять положение рук и повторить упражнение.
“Робот” Встать лицом к стене, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз. Передвигаться вдоль стены вправо, а затем влево приставными шагами, руки и ноги должны двигаться параллельно, а затем передвигаться, используя противоположные руки и ноги.
“Маршировка” Выполнять лучше под ритмичную музыку. Шагать на месте. При этом шаг левой ногой сопровождается взмахом левой руки. Шаг правой ногой сопровождается взмахом правой руки.
Левой рукой берёмся за кончик носа, а правой - за противоположное ухо, т.е. левое. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук "с точностью до наоборот".
4. Упражнения на релаксацию
“Дирижер” Встаньте, потянитесь и приготовьтесь слушать музыку. Сейчас мы будем не просто слушать музыку - каждый из вас представит себя дирижером, который руководит большим оркестром (включается музыка)
Представьте себе энергию, которая течет сквозь тело дирижера, когда он слышит все инструменты и ведет их к чудесной общей гармонии. Если хотите можете слушать с закрытыми глазами. Обратите внимание на то, как вы сами при этом наполняетесь жизненной силой. Вслушивайтесь в музыку и начинайте в такт ей двигать руками, как будто вы управляете оркестром. Двигайте теперь еще и локтями и всей рукой целиком… Пусть в то время как вы дирижируете, музыка течет через все твое тело. Дирижируйте всем своим телом и реагируй на слышимые вами звуки каждый раз по - новому. Вы можете гордиться тем, что у вас такой хороший оркестр! Сейчас музыка кончится. Откройте глаза и устройте себе самому и своему оркестру бурные аплодисменты за столь превосходный концерт.
“Путешествие на облаке” Сядьте удобнее и закройте глаза. Два - три раза глубоко вдохните и выдохните… Я хочу пригласить вас в путешествие на облаке. Прыгните на белое пушистое облако, похожее на мягкую гору из пухлых подушек. Почувствуй, как ваши ноги, спина, попка удобно расположились на этой большой облачной подушке. Теперь начинается путешествие. Облако медленно поднимается в синее небо. Чувствуете, как ветер овевает ваши лица? Здесь, высоко в небе, все спокойно и тихо. Пусть облако перенесет вас сейчас в такое место, где вы будете счастливы. Постарайтесь мысленно увидеть это место как можно более точно. Здесь вы чувствуете себя совершенно спокойно и счастливо. Здесь может произойти что - нибудь чудесное и волшебное… Теперь вы снова на своем облаке, и оно везет вас назад, на ваше место в классе. Слезьте с облака и поблагодарите его за то, что оно так хорошо вас покатало. Теперь понаблюдайте, как оно медленно растает в воздухе. Потянитесь, выпрямитесь и снова будьте бодрыми, свежими и внимательными.
5. Упражнения для развития мелкой моторики
“Колечко” Поочередно перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо большой палец и последовательно указательный, средний, безымянный и мизинец. Упражнения выполнять начиная с указательного пальца и в обратном порядке от мизинца к указательному. Выполнять нужно каждой рукой отдельно, затем обеими руками вместе.
“Кулак - ребро - ладонь” На столе, последовательно, сменяя, выполняются следующие положения рук: ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в кулак и ладонь ребром на столе. Выполнить 8-10 повторений. Упражнения выполняются каждой рукой отдельно, затем двумя руками вместе.
“Лезгинка” Левая рука сложена в кулак, большой палец отставлен в сторону, кулак развернут пальцами к себе. Правая рука прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой. После этого одновременно происходит смена правой и левой рук в течении 6-8 раз.
"Зеркальное рисование" Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу. Начните рисовать одновременно обеими руками зеркально- семмитричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения вы почувствуете как расслабляются руки и глаза. Когда деятельность мозга синхронизируется, заметно увеличивается эффективность всего мозга.
6. Глазодвигательные упражнения
“Взгляд влево вверх” Правой рукой зафиксировать голову за подбородок. Взять в левую руку карандаш или ручку и вытянуть ее в сторону вверх под углов в 45 градусов так, чтобы, закрыв левый глаз, правым нельзя было видеть предмет в левой руке. После этого начинают делать упражнение в течение 7 секунд. Смотрят на карандаш в левой руке, затем меняют взгляд на “прямо перед собой”. (7 сек.). Упражнение выполняют 3 раза. Затем карандаш берут в правую руку и упражнение повторяется.
“Горизонтальная восьмерка” Вытянуть перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сжать в кулак, оставив средний и указательный пальцы вытянутыми. Нарисовать в воздухе горизонтальную восьмерку как можно большего размера. Рисовать начинать с центра и следить глазами за кончиками пальцев, не поворачивая головы. Затем подключить язык, т.е. одновременно с глазами следить за движением пальцев хорошо выдвинутым изо рта языком.
“Глаз - путешественник”.Развесить в разных углах и по стенам класса различные рисунки игрушек, животных и т.д. Исходное положение - стоя. Не поворачивая головы найти глазами тот или иной предмет названный учителем.
7. Массаж
а) Оттянуть уши вперед, затем назад, медленно считая до 10. Начать упражнение с открытыми глазами, затем с закрытыми. Повторить 7 раз.
б) Двумя пальцами правой руки массировать круговыми движениями лоб, а двумя пальцами левой руки - подбородок. Считать до 30.
в) Сжимают пальцы в кулак с загнутым внутрь большим пальцем. Делая выдох спокойно, не торопясь, сжимают кулак с усилием. Затем, ослабляя сжатие кулака, делают вдох. Повторить 5 раз. Выполнение с закрытыми глазами удваивает эффект.
Виды работы по развитию мелкой моторики рук
Графические упражнения: штриховка, дорисовка картинки, графический диктант, соединение по точкам, продолжение ряда;
Волшебные обводилки.
Пальчиковые шаги.
Предметная деятельность: игры с бумагой, глиной, пластилином, песком, водой, рисование мелками, углем;
Игры: мозаика, конструкторы, шнуровка, складывание разрезных картинок, игры с вкладышами, складывание матрешек;
Игры на развитие тактильного восприятия: «Гладкий - шершавый»
Пальчиковая гимнастика.
«Пальчиковые шаги»— это упражнения, направленные на развитие координации движений кистей и пальцев рук. Они интересны не только своим содержанием, но и возможностью экспериментировать, фантазировать, придумывать новые варианты работы.
Перед началом работы с «шагами» взрослому рекомендуется попробовать поработать самостоятельно, чтобы уметь правильно подсказать ребенку во время занятий. В этом пособии представлены варианты работы для левой (четные страницы) и правой руки (нечетные страницы). Рекомендуется начинать работу с варианта для ведущей руки и впоследствии постепенно переходить к работе со второй рукой. Самый слож-ный вариант работы — разнотипные и содружественные (одновременные) движения пальчиков обеих рук.
Этапы работы
Первый этап: знакомство с ритмом стишка или приговорки, сопровождающей упражнение. Ребенок учится слышать и показывать ритм речевого сопровождения. Это важно не только в работе с «шагами». Это умение является необходимым для полноценного речевого развития в дошкольном возрасте и в дальней-шем при обучении в школе. Сначала ребенок может отхлопать или отстучать ритм стихотворения, затем «прошагать» указательным и средним пальчиками этот ритм по столу. Когда малыш усвоит ритм «шагов», можно переходить к работе на страницах пособия. Например, в стихотворении «Домовенок Кузя» на каждую строчку приходится три хлопка («шага»):
— Домовенок Кузя — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке)
— Ищет новый дом. — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке)
— Хочет быть хозяином, — 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке)
—Поселиться в нём.— 3 хлопка (3 пальчиковых «шага» по дорожке)
Второй этап: знакомство с дорожками, по которым ребенок будет «шагать» пальчиками. Перед началом работы малыш может просто проводить пальчиками по дорожкам. Когда ребенок будет готов «прошагать» дорожку с речевым сопровождением, начинайте работу с самого легкого варианта — «шаги» указательным и средним пальцами. Усложение задания на этом этапе состоит в том, что постепенно вводятся остальные пальчики руки в следующей последовательности:
указательный и средний пальчики; указательный и безымянный пальчики; указательный палец и ми-зинец; большой палец и мизинец; большой и указательный пальчики; большой и средний пальчики; большой и безымянный пальчики; средний и безымянный пальчики; средний палец и мизинец; безымян-ный и мизинец.
Ребенок будет испытывать трудности, работая с безымянным пальчиком и мизинцем, так как в быту используются движения преимущественно первых трех пальцев (большой, указательный и средний) и смеж-ной с ними частью ладони. Поэтому очень важно прорабатывать все предложенные варианты работы с пальчиками, несмотря на трудность выполнения. «Шагая» пальчиками, важно подключать к работе кисть руки. Движения кисти руки в запястье помогут выполнять сложные в воспроизведении «шаги». На этом этапе стихотворный текст может произносить как взрослый, так и ребенок.
Третий этап: содружественные (одновременные) движения пальчиками обеих рук. Этот этап предполага-ет работу одноименных пальчиков обеих рук без речевого сопровождения. Пальчики левой руки работают по четной странице разворота, правой руки — по нечетной.
Четвертый этап: наиболее сложный этап, когда ребенок учится выполнять одновременно разнотипные движения пальцев рук (пальчики одной рукой «шагают вверх», другой — «вниз»). Разнотипность движений может заключаться и в использовании разных пальчиков разных рук (на левой руке работают указательный и средний пальчики, на правой — большой палец и мизинец). Эта работа требует более высокого уровня регуляции, в отличие от содружественных движений, воспитывает у ребенка сосредоточенность, умение сконцентрироваться и удерживать внимание.
Несмотря на сложность работы на третьем и четвертом этапах, ребенку необходимо усвоить эти упраж-нения, так как осуществление и автоматизация этих движений способствуют расширению резервных воз-можностей функционирования головного мозга ребенка.
Волшебные обвбдилки способствуют развитию, коррекции и формированию графомоторных навыков.
Пальчиковая гимнастика.
Упражнения можно условно разделить на три группы.
I.Упражнения для кистей рук:
развивают подражательную способность;
учат напрягать и расслаблять мышцы;
развивают умение сохранять положение пальцев некоторое время;
учат переключаться с одного
движения на другое.
На двери висит замок
(ритмичные соединения пальцев рук в замок),
Кто открыть его бы смог?
Потянули
(руки тянутся в стороны),
Покрутили
(круговые движения паль-цев от себя),
Постучали
(основания ладоней сту-чат друг о друга)
И открыли
(разомкнули пальцы).
II.Упражнения для пальцев условно- статические:
совершенствуют полученные ранее навыки на более высоком уровне и требуют более точных движений
Дом стоит с трубой и крышей,
На балкон гулять я вышел
III.Упражнения для пальцев динамические:
развивают точную координацию движений;
учат сгибать и разгибать пальцы рук;
учат противопоставлять большой палец остальным
Этот пальчик - бабушка.
Этот пальчик - папа,
Этот пальчик - мама,
Этот пальчик - я,
Вот и вся моя семья.
ПАЛЬЧИКОВЫЙ ТЕАТР
Использование Су-Джок массажера
Одной из нетрадиционных логопедических технологий является Су -Джок терапия ("Су" - кисть, "Джок" - стопа). В конце XX века мир облетела сенсационная весть. Профессор сеульского национального университета Пак Чже Ву, 30 лет своей жизни посвятивший изучению восточной медицины, разработал оригинальный метод самоисцеления, получивший название «су джок» (в переводе с корейского «су» — кисть, а «джок» — стопа). С его помощью можно лечить любую часть тела, любой орган, не прибегая к помощи врача. Главное же заключалось в том, что неправильное применение этого метода не способно нанести организму человека никакого вреда, оно просто не дает желаемого результата.
В основе метода Су -Джок лежит система соответствия, или подобия, кистей и стоп всему организму в целом. В чем же заключается это подобие? Тело человека имеет 5 условно отдельных частей: голова, две руки и две ноги. И у кисти руки, и у стопы ноги — по 5 пальцев, которые соответствуют 5 частям тела. Это сходство наглядно можно представить, рассмотрев собственную кисть. Максимально отставленный большой палец — это голова, мизинец и указательный пальцы — руки, а средний и безымянный — ноги. Возвышение ладонной поверхности, расположенное под большим пальцем, — грудная клетка, остальная ее часть — брюшная полость. Тыльная сторона кисти — спина, а продольная линия, условно делящая кисть пополам, — позвоночник.
Особое место в методике Су-Джок отводится большому пальцу, на котором «лицо» находится на ладонной поверхности, а «затылок», соответственно, — на тыльной стороне руки.
И кисти, и стопы — единственные части человеческого тела, для которых такое структурное подобие характерно. Они являются, по мнению самого автора системы Су-Джок, «пультами дистанционного управления» здоровьем человека. Эти лечебные системы функционируют, как своего рода маленькие клиники, естественным образом излечивающие болезни тела». На кистях и стопах в строгом порядке располагаются биологически активные точки, соответствующие всем органам и участкам тела.
Следовательно, актуальность использования массажера Су-джок в коррекции у детей с различными нарушениями состоит в том, что:
Во-первых, ребенок очень пластичен и легко обучаем, но для детей с различными нарушениями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к обучению. Использование массажера Су-джок вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
Во - вторых, детям нравится массировать пальцы и ладошки, что оказывает благотворное влияние на мелкую моторику пальцев рук, тем самым, способствуя развитию речи.
Приемы работы Су - Джок массажером:
Массаж специальным шариком. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними. У ребенка повышается тонус мышц, происходит прилив крови к конечностям. Вследствие этого происходит улучшение мелкой моторики и чувствительности конечностей ребенка.
Прокатывая его между ладонями, они массируют мышцы руки. Дети повторяют слова и выполняют действия с шариком в соответствии с текстом:
Я мячом круги катаю,
Взад - вперед его гоняю.
Им поглажу я ладошку.
Будто я сметаю крошку,
И сожму его немножко,
Как сжимает лапу кошка,
Каждым пальцем мяч прижму,
И другой рукой начну.
Ежик колет нам ладошки,
Поиграем с ним немножко.
Ежик нам ладошки колет -
Ручки к школе нам готовит.
Мячик-ежик мы возьмем, (подбрасываем мячик вверх)
Покатаем и потрем. (прокатываем между ладошек)
Вверх подбросим и поймаем, (опять подбрасываем мячик)
И иголки посчитаем. (пальчиками мнем иголки мячика)
Пустим ежика на стол, (кладем мячик на стол)
Ручкой ежика прижмем (ручкой прижимаем мячик)
И немножко покатаем… (катаем мячик)
Потом ручку поменяем (меняем руки)
2. Массаж эластичным кольцом. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним, массируя каждый палец до его покраснения и появлении ощущения тепла. Эту процедуру необходимо повторять несколько раз в день.
При массаже пальцев эластичным кольцом, дети поочередно надевают массажные кольца на каждый палец, сначала на правую затем на левой руке, проговаривая стихотворение пальчиковой гимнастики.
Раз - два - три - четыре - пять,/разгибать пальцы по одному/
Вышли пальцы погулять,
Этот пальчик самый сильный, самый толстый и большой.
Этот пальчик для того, чтоб показывать его.
Этот пальчик самый длинный и стоит он в середине.
Этот пальчик безымянный, он избалованный самый.
А мизинчик, хоть и мал, очень ловок и удал.
Массаж позволяет активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизировать работу обоих полушарий мозга. Их содержание и ритм максимально приближены к характеру самого движения, чтобы у ребенка возникал конкретный образ. Вначале дети выполняют упражнения, молча, по показу, затем, по мере формирования правильного произношения, проговаривают текст. Позже они произносят тексты самостоятельно.
Массажировать следует не только кончики пальцев, а всю поверхность ладони. Это могут быть круговые движения шарика между ладонями, перекатывание шарика от кончиков пальцев к основанию ладони, вращение шарика кончиками пальцев, сжимание шарика между ладонями, сжимание и передача из руки в руку, подбрасывание шарика с последующим сжатием между ладонями и т.д.
Артикуляционная гимнастика.
Упражнения с шариком
Диаметр шарика 2-3 см, длина веревки 60 см, веревка продета через сквозное отверстие в шарике и завязана на узел.
1. Двигать шарик по горизонтально натянутой на пальцах обеих рук веревке языком вправо-влево.
2. Двигать шарик по вертикально натянутой веревочке вверх (вниз шарик падает произвольно).
3. Толкать языком шарик вверх-вниз, веревка натянута горизонтально.
4. Язык - «чашечка», цель: поймать шарик в «чашечку».
5. Ловить шарик губами, с силой выталкивать, «выплевывая» его.
6. Поймать шарик губами. Сомкнуть, насколько это можно, губы и покатать шарик от щеки к щеке.
7. Рассказывать скороговорки с шариком во рту, держа руками веревочку.
Примечание: во время работы взрослый удерживает веревку в руке, а шарик с веревочкой после каждого артикуляционного упражнения тщательно промывать теплой водой с мылом.
Упражнения с ложкой
1. Чайную ложку зажать в кулак и приставить к углу рта, толкать языком в вогнутую сторону ложки влево и вправо, соответственно поворачивая руку с ложкой.
2. Толкать ложку в вогнутую часть вверх и вниз.
3. То же, но подталкивать ложку в выпуклую часть.
4. Язык - «лопаточка». Похлопывать выпуклой частью чайной ложки по языку.
5. Толчками надавливать краем ложки на расслабленный язык.
6. Губы растянуть в улыбку. Выпуклой частью чайной ложки совершать круговые движения вокруг губ по часовой стрелке и против часовой стрелки.
7. Взять по чайной ложечке в правую и левую руку и совершать легкие похлопывающие движения по щекам снизу вверх и сверху вниз.
8. Круговые движения чайными ложками по щекам (от носа к ушам и обратно).
9. Похлопывание чайными ложками по щекам обеими руками одновременно от углов растянутого в улыбке рта к вискам и обратно.
Упражнения для губ, языка и челюстей с бинтом
Бинт разового пользования, строго индивидуален, размеры: длина 25-30 см, ширина 4-5 см.
1. Сомкнутые и затянутые в улыбку губы плотно сжимают бинт. Взрослый пытается вытащить бинт, преодолевая сопротивление мышц губ.
Выполняется в течение 10-15 секунд.
2. Это упражнение выполняется так же, как и в упражнении 1, но бинт зажимается губами то в левом, то в правом углу рта поочередно.
Выполняется 10 раз.
3. Зажатый губами в правом углу рта бинт без помощи рук перемещается в правый угол, далее, наоборот, из правого угла в правый и т.д.
Выполняется 10 раз.
4.Бинт закусывается и зажимается не резцами, а коренными зубами, попеременно то левыми, то правыми.
Выполняется 10 раз.
5. В отличие от упражнения 1, бинт закусывается, крепко зажимается не губами, а передними зубами и удерживаются в течение 10-15 секунд, зажим ослабляется на несколько секунд.
Зажим - расслабление чередуются 10-15 раз.
8. Бинт крепко прижимается ко всей поверхности нижней губы широким мягким языком в форме «лопатки».
Но прежде чем приступить к выполнению артикуляционной гимнастики, обязательно прочтите рекомендации по проведению артикуляционной гимнастики.
1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно каждый день, чтобы вырабатываемые у детей навыки фиксировались. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.
2. Каждое упражнение артикуляционной гимнастики выполняется по 5-7 раз.
3. Статические упражнения артикуляционной гимнастики выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).
4. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, от простых упражнений перейти к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.
5. Если же ребенок выполняет какое-либо упражнение недостаточно хорошо, не стоит вводить новых упражнений артикуляционной гимнастики, лучше отрабатывать старый материал.
6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, потому что в таком положении у младенца прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.
7. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом.
8. Начинать артикуляционной гимнастики лучше с упражнений для губ.
Биоэнергопластика.
Что такое биоэнергопластика?
Термин состоит из двух слов: биоэнергия и пластика.
Биоэнергия - это та энергия, которая находится внутри человека.
Пластика - плавные, раскрепощённые движения тела, рук.
Биоэнергопластика - это соединение движений артикуляционного аппарата и движений кистей рук.
Преимущества биоэнергопластики.
Оптимизирует психологическую базу речи.
Улучшает моторные возможности ребёнка по всем параметрам.
Способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов.
Синхронизация работы над речевой и мелкой моторики сокращает время занятий, усиливает их результативность.
Позволяет быстро убрать зрительную опору - зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям.
Систематическая работа с применением биоэнергопластики способствует привлечению интереса детей к логопедическим занятиям.
Позволяет достичь положительных результатов в развитии артикуляционной и пальчиковой моторики.
Облегчает постановку, введение звуков в речь.
Способствует более быстрому преодолению речевых нарушений.
Использование фонетической (речевой) ритмики.
Одним из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи детей может выступать фонетическая ритмика (речевая ритмика). Содержание фонетической ритмики является обучение детей выполнению крупных и мелких движений тела, рук, ног, которые следует сопровождать произнесением как звуков и слогов, так и слов и фраз. В процессе целенаправленной работы стремительно развивающиеся артикуляционные движения ведут к более успешному овладению произносительными умениями.
Можно вызывать тот или иной звук в течение 1 - 2 недель. Если за это время появление звука не происходит, необходимо перейти к новому звуку, после чего снова вернуться к ранее вызываемому звуку.
Вызываемые звуки и сопровождаемые их движения
Звук А. Руки расположить перед грудью. В момент произнесения звука плавно и широко развести руки в стороны.
Звук О. Руки разведены в стороны. В момент произнесения звука руки плавно соединяются над головой.
Звук У. Руки расположены перед грудью, кисти «смотрят» друг на друга. В момент произнесения звука необходимо плавно вытянуть руки вперед (движения напряженные).
Звук Э. Руки расположены на уровне плеч и вытянуты вперед; в момент произнесения звука необходимо медленно согнуть руки в локтевых суставах и направить к плечам.
Звук И. Кисти рук расположить на уровне плеч. В момент произнесения звука напряженные руки поднять вверх.
Звук Ы. Кисти рук сжаты, указательный палец выставлен вверх. Следует произносить слово ТЫ и одновременно выбрасывать поочередно правую и левую руки в стороны.
Дифтонг ИА(Я). Руки поднять вверх (как при вызывании звука И), а затем развести их в стороны (как при вызывании звука А).
Дифтонг ЙО(Ё). Руки поднять вверх (как при вызывании звука И), затем округло опустить вниз (как при вызывании звука О).
Дифтонг ЙУ (Ю). Руки вытянуть вверх (как при вызывании звука И), затем опустить вперед вниз (как при вызывании звука У).
Дифтонг ИЭ (Е). Руки вытянуть вверх (как при вызывании звука И), затем опустить к плечам (как при вызывании звука Э).
Звук П. Руки расположить перед грудью, пальцы сжать. Необходимо произнести слог ПА, при этом кулаки резко опустить вниз.
Звук Т. Руки расположить перед грудью, пальцы сжать. В момент произнесения слога ТА, резко разжать кулаки.
Звук К. Руки согнуть в локтях. В момент произнесения слога КА резко откинуть голову и отвести согнутые локти назад.
Звук Б. Руки расположить на уровне груди, пальцы согнуть. В момент произнесения слога ДА выполнить кивок головой.
Звук Д. Руки расположены перед грудью, ладони направлены к себе и вверх. В момент многократного произнесения слога ДА следует выполнить потряхивающие движения расслабленными кистями рук.
Звук Г. Руки расположены перед грудью. В момент многократного произнесения слога ГА соединять большой и указательный пальцы рук М Руки согнуты в локтевых суставах, пальцы расположены на крыльях носа. В момент произнесения слога МА развести руки в стороны.
Звук Н. Руки согнуты в локтевых суставах, ладони обращены к себе. В момент произнесения слога НА руки вытянуть вперед, после чего развести в стороны.
Звук Л. Руки согнуты в локтевом суставе, кисти направлены вверх. В момент многократного произнесения слога ЛЯ выполнять вращательные движения кистями руки («фонарики»).
Звук Ф. Руки расположить на уровне шеи, ладони развернуть от себя, локти опустить вниз. В момент произнесения звука Ф необходимо медленно развести руки.
Звук X. Руки расположить на уровне груди, ладони развести от себя, локти опустить вниз. В момент произнесения звука Х необходимо медленно передвигать руки вперед (как будто отталкиваться).
Звук С. Руки расположить на уровне груди, локти расставить в стороны, ладони внизу. В момент произнесения звука С выполнять движения руками вниз (как будто накачиваем с помощью насоса).
Звук Ш. Руки расположить перед грудью, локти вниз, кисти рук «смотрят» от себя. В момент произнесения звука Ш выполнить волнообразные движения руками вниз.
Звук В. Кисти рук обращены от себя на уровне плеч и напряжены. В момент произнесения звука В выполнять движения кистями рук влево и вправо (вибрирующие движения).
Звук 3. Руки расположить перед грудью, кисти рук находятся на уровне плеч и сжаты в кулаки. В момент произнесения звука З выполнить движения сжатыми кулаками влево и вправо (вибрирующие движения).
Звук Ж. Руки расположить перед грудью, локти вниз, кисти рук «смотрят» от себя. В момент произнесения звука Ж выполнить резкие волнообразные движения руками вниз.
Звук Р. Руки согнуть перед грудью, кисти рук сжаты и «смотрят» друг на друга. В момент произнесения звука Р, выполнить вращательные движения руками (заводим мотор).
Звук Ц (ТС). Руки расположить перед грудью, пальцы переплести. В момент произнесения звука пальцы рассоединяются и руки разводятся в стороны.
Звук Ч (ТШ). Руки расположить перед грудью, кисти рук сжать. В момент произнесения звука пальца разжать вниз, после чего руки переместить перед собой (как будто появляется волна).
Андреянова Людмила Васильевна, учитель-дефектолог МКСКОУ школа-интернат, г. Кулебаки
В системе социальных отношений дошкольное образовательное учреждение является одной из опорных ступеней вступления ребенка с ОВЗ в общество. Поэтому первоочередной задачей педагогического коллектива дошкольной организации является разработка системы детоцентрированного инклюзивного образования детей с особыми возможностями здоровья, создание всех необходимых условий социализации и развития с учетом особенностей речевого, психомоторного, эмоционального, социального развития детей данной категории.В свете реализации Федерального государственного стандарта дошкольного образования (п.2.11.2), коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей, имеющих статус детей с ОВЗ.
«Работа учителя-логопеда с детьми ОВЗ
в условиях логопедического пункта ДОУ в свете реализации ФГОС ДО»
Мальцева Татьяна Владимировна,
учитель-логопед
высшей квалификационной категории
МАДОУ «Детский сад № 73»
В системе социальных отношений дошкольное образовательное учреждение является одной из опорных ступеней вступления ребенка с ОВЗ в общество. Поэтому первоочередной задачей педагогического коллектива дошкольной организации является разработка системы детоцентрированного инклюзивного образования детей с особыми возможностями здоровья, создание всех необходимых условий социализации и развития с учетом особенностей речевого, психомоторного, эмоционального, социального развития детей данной категории.
С целью осуществления коррекционной работы на базе нашей дошкольной образовательной организации функционирует логопедический пункт, который обеспечивает индивидуализированный и системный подход к коррекции речевых нарушений.
В свете реализации Федерального государственного стандарта дошкольного образования (п.2.11.2), коррекционная работа направлена на обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей, имеющих статус детей с ОВЗ. Разностороннее развитие воспитанником осуществляется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей и социальной адаптации.
Основными задачами логопедического пункта являются:
Своевременное выявление нарушений развития речи воспитанников;
Определение их уровня и характера;
Устранение разнообразных нарушений речи;
Профилактика более серьёзных нарушений речи у воспитанников, в том числе и нарушений письменной речи;
Консультативно-методическая для педагогов и специалистов, родителей (законных представителей) воспитанников.
В течение учебного года на логопедическом пункте проводится работа по следующим направлениям:
Организационная;
Диагностическая;
Коррекционно-развивающая;
Профилактическая;
Научно-методическая;
Взаимосвязь с другими участниками педагогического и коррекционно-развивающего процесса.
Работа учителя-логопеда в связи с
переходом к процессу обучения воспитанников в условиях инклюзивного
образования по своей структуре и
функциональным обязанностям имеет отличительные особенности. Это связано в первую
очередь с тем, что учитель-логопед на логопункте встраивается в образовательный
процесс, а не идет с ним параллельно.
Работа специалиста строится с учетом внутреннего расписания непосредственной
образовательной деятельности дошкольной образовательной организации. График
работы и расписание НОД, в соответствии с СанПин 2.4.1-3049-13 утверждается
заведующим МАДОУ "Детский сад № 73".
На логопункт дети зачисляются и
выбывают в течение учебного года, при этом одновременно у логопеда занимаются
не менее 20 человек. Причем одновременно
занимаются дети с различными речевыми заключениями (ФФНР при дизартрии, ОНР,
логоневроз, сенсорная и моторная алалии и др.). У некоторых детей имеются
сопутствующие нарушения (задержка психического развития, зрительная патология,
проблемы в поведении и т.д.)
Все дети с ОВЗ, охваченные коррекционной логопедической помощью, имеют
направления городской психолого-медико-педагогической комиссией, подтверждающей
наличие у ребенка определенного речевого диагноза.
В первую очередь, прежде чем приступить к коррекционно-развивающей работе, учитель-логопед, как и в случае с обычными воспитанниками, путем тщательного специального обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик и заполняется речевая карта. На основе диагностики логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка, составляется программа индивидуального развития, определяется образовательный маршрут, вырабатываются стратегии и меры по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями.
В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи. Так, например, при алалии - словарь, при тугоухости - фонематическое восприятие, при дизартрии - звукопроизношение и т. д.
В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.
В
связи с этим может использоваться модульное планирование.
Например, планирование коррекционно – развивающего обучения детей 6 -7 лет с
ОНР–III уровня состоит из трех модулей:
1.Формирование фонетической стороны речи.
2.Совершенствование лексико-грамматических представлений.
3. Развитие навыков звуко-слогового анализа и синтеза, обучение грамоте.
4. Развитие когнитивных процессов детей дошкольного возраста: внимания, памяти, мышления.
5.Формирование коммуникативных навыков и умений.
Удобство данного подхода в том, что если ребенок с какой-то задачей справляется легко, то количество часов на изучение данной темы можно сократить, а для выполнения более сложной задачи увеличить. Благодаря чему больше внимания уделяется пробелам в развитии речи детей, сокращается процесс логопедического обучения.
Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные и микро-групповые занятия. Наши занятия кратковременные (15-20минут), краткосрочные (2-3 раза в неделю) и рассчитаны 1-2 года обучения в зависимости от сложности речевого нарушения.
Добиться высоких результатов в логопедической работе позволяет:
Тщательный отбор дидактического и
наглядного материала к занятиям;
оптимальное распределение времени на каждый этап занятия;
компетентная, научно-обоснованная подача учебного материала;
использование разнообразных форм и методов логопедического воздействия;
использование компьютерных технологий и технических средств обучения и т.д.
Большинство дошкольников с ОВЗ, как правило, имеют проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного развития и сенсорных функций, наблюдается повышенная утомляемость. Чтобы заинтересовать воспитанников, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы, инновационные технологии.
Педагогические технологии:
Образовательная технология |
Способы реализации |
Диалогового обучения |
Способствует тому, что в процессе коррекционного обучения дети учатся выражать свои мысли, отвечать на вопросы правильно построенными предложениями, а также самостоятельно задавать вопросы уточняющего характера. |
Информационно - компьютерного обучения |
Использование компьютерных программ позволяет повысить интерес к логопедическим занятиям, поддержать мотивацию ребенка, заинтересовать его в получении новых знаний, помочь найти свою нишу в окружающем его социуме. |
Опережающего обучения |
Предполагает учет задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. |
Игрового обучения |
Основывается на том, что основными видами деятельности детей в дошкольном возрасте являются игровая и конструктивная, поэтому имеет смысл использовать такие игры, которые имеют выраженный моделирующий характер. Тренируя пальцы, мы оказываем мощное воздействие на работоспособность коры головного мозга, а, следовательно, и на развитие речи. В условиях логопункта возможно использование конструкторов, строительного материала, кубиков, мозаики для автоматизации и дифференциации звуков, для развития навыков пересказа и составления рассказов по построенным декорациям. Использование конструкторных технологий и мозаики, дает возможность осуществлять коррекцию с наибольшим психологическим комфортом, способствует эмоциональному подъему, что повышает результативность работы в целом, так как дети воспринимают занятие как игру. |
Здоровьесберегающие технологии |
Для детей, а особенно с ОВЗ, полезно включение в логопедическое занятие здоровьесберегающих технологий: методику В.Ф. Базарного; кинезиологию; фонетическую ритмикуи т.д. |
Логопед, работающий на
логопункте в условиях инклюзивного
образования, учитывая специфику дефекта ребенка, работает в тесном
взаимодействии с другими специалистами учреждения (музыкальным и физкультурным
руководителями, врачами), родителями и воспитателями групп, регулярно
информирует их о тех или иных проблемах, возникающих в процессе коррекционной
работы.
Для успешного преодоления нарушений
речи у детей важна взаимосвязь в работе логопеда с музыкальным руководителем.
Важность развития у дошкольников правильного
неречевого и речевого дыхания, чувства ритма, координации движений объединяет
усилия обоих специалистов.
Совместная работа логопеда и
инструктора по физической культуре осуществляется путём включения в
физкультурные занятия упражнений, регулирующих физиологическое и речевое
дыхание; синхронность речевого и неречевого выдоха, его плавность и
длительность. При планировании занятий, инструктор по физической культуре
учитывает состояние общей моторики детей, зачисленных на логопедический пункт
.
Одновременно получая информацию о состоянии ребенка в данный момент от других специалистов, логопед корректирует работу соответствующим образом. Специалистами нашего дошкольного образования разработана и реализуется "Программа психомоторного развития ребенка".
В тесном контакте должна вестись работа с воспитателями: разработаны единые перспективно-тематические планы, ведется "Тетрадь взаимодействия с воспитателями по коррекции речевых нарушений", в которой на 2 недели планируется следующая коррекционно-развивающая работа: пальчиковая гимнастика, упражнения из образовательной кинесиологии, артикуляционная гимнастика, расширение лексической темы через выполнение игровых упражнений по ЛГ строю речи и индивидуальная работа на автоматизацию или дифференциацию поставленных звуков (заучивание стихотворений, проговаривание чистоговорок, скороговорок).
С целью привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка, а так же создания условий для сознательного включения родителей в коррекционный процесс, мною разработан план работы с родителями с включением в него системы логопедических тренингов с участием детей и родителей, реализация совместных проектов; "Дни открытых дверей", ведется выпуск ежеквартального журнала "Логорадуга", создание видео – дневников, фильмов, репортажей; индивидуальных тетрадей "Играем - речь ребенка развиваем".
Благодаря использованию специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведения микро-групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития, а также тесной взаимосвязи в работе логопеда, родителей и всех педагогов, достигаются высокие результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми ОВЗ.
Список используемой литературы:
1. Гаркуши Ю.Ф. Коррекционно – педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. – М., Сфера,2007.
2. Громова О.Е. Инновации – в логопедическую практику: Сборник статей. - М., Линка – Пресс,2008.
3. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991. 3. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону, 2001.
4. Куликова Т. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Учеб пособие. - М.: Академия, 1999.
5. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. – М.,1993.
6. Сборник документов для учителей-логопедов логопедических пунктов ДОУ: Методические рекомендации/ Н.Н. Болясова, Е.В. Барановская, И.Л. Ваенская, Е.В. Мазанова, О.Ф. Фролова.- Самара: Изд-во МИР, 2009г.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт ДО, Москва 2014
Паначёва Вера Николаевна, учитель начальных классов, учитель-логопед МБОУ «СОШ №8 МО «Ахтубинский район» Астраханская область
Малофеев Н.Н. От выявления дефекта к индивидуальному плану развития ребенка // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции. СПб., 2001. - Ч.1.- С. 19-25.
Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России // Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М.: Права человека, 2001. - С. 30-46.
Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Просвещение, 2003 - 164 с. + Приложение.
Специальная дошкольная педагогика: Учеб. пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 312 с.
Стребелева А.Е., Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта: Учеб. издание. - М.: Просвещение, 2010. - 271 с.
Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей- инвалидов // Социологические исследования. 2003. – № 5. – С. 100-106.
Панчева В.Н.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Курсовая работа
Особенности работы логопеда с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общебразовательной школы
Введение
аграмматический дисграфия коррекционный школа
Актуальность исследования. Одна из приоритетных целей социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование.
В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние 2 десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития. Около 5-7% из них - дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются характерные особенности их психического и интеллектуального развития.
В последние годы в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция - родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. Это желание родителей закреплено законодательно. Обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.
Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к современной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.
Одним из первых представлений о инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов - в классы общеобразовательные. Однако, как показывает практика, этого оказывается недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья. И часто приводит к нарушению образовательного процесса для всех детей. В тоже время индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.
Одной из категорий детей с ограниченными возможностями развития являются дети с нарушениями речи (логопаты). У детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии различных речевых процессов. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им было продиктовано, невозможно прочитать написанное. Патологию письма обозначают терминами: аграфия - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия - специфическое нарушение письма. По мнению Ефименковой Л.Н., дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. И данное нарушение является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.
Цель исследования: уточнить контингент учащихся, нуждающихся в логопедической помощи в условиях общеобразовательной школы и наметить пути коррекции нарушения коммуникативных способностей и развития устной и письменной речи учащихся с аграмматической дисграфией).
Объект исследования: устная и письменная речь детей с ограниченными возможностями здоровья (с аграмматической дисграфией).
Предмет исследования: условия логопедической работы по преодолению речевых нарушений учащимися с аграмматической дисграфией в условиях общеобразовательной школы (интегрированные/ инклюзивные классы).
Гипотеза исследования: предполагалось, что, разработка и реализация индивидуальных логопедических программ, учитывающих не только специфические речевые нарушения, но индивидуальные особенности их развития высших психических функции, а также личностные особенности учащихся с аграмматической формой дисграфии, будет способствовать повышению у них мотивационной сферы к учебному процессу и преодолению трудностей в развитии устной и письменной речи.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Изучить особенности работы логопеда с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.
2. Провести опытно-экспериментальное исследование речевого развития младших школьников с трудностями в обучении.
3. Охарактеризовать организационные основы работы с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах.
4. Предложить методику логопедической работы по развитию речи у учащихся начальной школы с ограниченными возможностями (дети с аграмматической дисграфией) в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы).
Теоретической основой исследования являются работы посвяшенные интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Это исследования таких авторов как Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин. Кроме того, использовались работы Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, затрагивающие анализ аграмматической формы дисграфии у детей.
Методы исследования: анализ специальной литературы по проблеме исследования, эксперимент, включающий тестирование, составленное в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии».
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может применяться в работе с детьми с ограниченными возможностями в практической деятельности учителей и логопедов в условиях общеобразовательной школы (интегрированные, инклюзивные классы).
1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы
Термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» отражает необходимость оказания обществом специальной помощи указанной категории детей для реализации их возможностей и обязанность обеспечения и защиты их гражданских прав. Одним из них является право на своевременное получение квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи, а значит, и возможности обучения, т.е. создания специальных условий, способствующих реализации их сохранного познавательного потенциала.
Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Главной особенностью данной категории детей является незавершенность всех этапов его психологического развития. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети».
Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, так как в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).
Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.
В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей - мимическое жестовое общение.
Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.
Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.
1. Вид (тип) нарушения.
2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
4. Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.
В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения (снижения слуха, зрения, поражения центральной нервной системы), последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности:
Дети с задержкой психического развития - в большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном числе повторов и возможности практического использования новых знаний, а также в систематическом контроле взрослым качества их использования;
Дети с нарушениями интеллекта - в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному, в обучении социальным нормам и их самостоятельному соблюдению;
Дети с нарушениями слуха - в развитии познавательного потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение;
Дети с нарушениями зрения - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, двигательный, слуховой), причем основным источником информации становиться тактильный и слуховой анализаторы;
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата - в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;
Дети с нарушениями речи - в создании специальных условий для развития речевых возможностей путем усвоения нового с помощью практической ориентировки;
Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения - в индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;
Дети с множественными нарушениями - в индивидуальном походе к определению методов и приемов, темпа коррекционно-педагогического воздействия;
Дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями - в индивидуальном темпе при усвоении новых знаний и умений.
Таким образом, специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия. Сознательно организованное образовательное пространство, специализированные методы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья позволяют активизировать и реализовать их сохранный познавательный и личностный потенциал, а также сгладить проявление первичного нарушения здоровья (зрения или слуха). Так, наличие навыка ориентировки в пространстве у ребенка с нарушенным зрением расширяет его самостоятельность и социальную компетентность. Владеющий устной речью глухой ребенок более свободен в общении с окружающими, чем такой же ребенок, обученный коммуникации с помощью жестовой речи. Реализация особых образовательных потребностей является единственным путем преодоления социальных ограничений, к которым привело нарушение здоровья, тем более что зачастую само нарушение здоровья не может быть устранено никакими медицинскими способами. Именно в этом случае специальное образование, особым образом построенный процесс обучения является средством, с помощью которого ребенок может познавать окружающий мир, а в дальнейшем адаптироваться в социуме.
Именно с этой целью специалистами в области коррекционной педагогики были разработаны специальные образовательные программы для большинства из перечисленных выше категорий детей. На сегодняшний день имеет место недостаток методического обеспечения для оказания коррекционно-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями развития психики и детям множественными нарушениями развития. Для остальных категорий в советское время была создана и успешно функционировала система специального обучения. Она позволяет осуществить дифференцированный подход в предъявлении ребенку информации в зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения в его развитии. Однако при большом количестве преимуществ она имела и свои недостатки. Одним из них является раздельное обучение детей с проблемами развития и здоровых сверстников.
Сегодня усилия общественности и государства направлены на то, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья и без оных обучались вместе, т.е. дети с особыми образовательными потребностями имели возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.
При организации учебного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья без учета знаний и методов коррекционной педагогики образовательное учреждение не только не реализует познавательного и личностного потенциала этих детей, но и нанесет непоправимый вред состоянию их здоровья. Регулярное коррекционно-педагогическое воздействие на ход психического развития детей по программе, разработанной с учетом и для удовлетворения особых образовательных потребностей путем создания специальных условий для усвоения ребенком новых знаний, перехода с одного уровня психического развития на другой, позволит им в максимальной степени реализовать свой сохранный познавательный потенциал, освоить образовательную программу. Успех в этом напрямую зависит от биологических и компенсаторных возможностей организма (состояния работы центральной нервной системы, других органов и систем), времени начала и качества коррекционно-педагогической помощи, регулярности и длительности воздействия. При включении детей в систему образования следует помнить о том, что это включение должно осуществляться по индивидуальному плану. Часть детей смогут усваивать знания в группе в форме фронтального занятия, часть детей в малых группах, а часть детей только индивидуально.
Решение о форме обучения может быть принято путем рационального соотношения следующих факторов: состояния здоровья, вида и формы лечения, возможности усвоения нового по речевой инструкции и путем подражания действиям взрослого, наличие знания и умения самостоятельно придерживаться элементарных социальных норм, владение навыками опрятности и некоторыми навыками самообслуживания, умение взаимодействовать с группой сверстников. Причем первые два фактора определяют профиль учреждения: образовательное учреждение, учреждение здравоохранения (санаторий, стационар), надомное обучение, а совокупное наличие или отсутствие хотя бы одного из остальных - четвертую форму обучения: групповая или индивидуальная.
Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без систематической медикаментозной поддержки, оказывающей как общеукрепляющее, так и нормализующее воздействие на центральную нервную систему ребенка. Тщательно подобранное лечение обеспечивает благоприятную почву для обучения. Организация образовательного процесса должна осуществляться с учетом особых соматофизических потребностей ребенка, т.е. необходимости получать лечение в процессе обучения. Взаимосвязь педагогического и лечебного процессов будет способствовать укреплению состояния здоровья детей.
Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей. Чем раньше для детей с особенностями развития будет реализован дифференцированный подход в определении содержания комплексной реабилитации состояния здоровья и психического развития, найдены и использованы специальные методы и приемы педагогической коррекции имеющихся у них отклонений развития, тем успешнее будет их социализация, будущее их семей, а значит, и будущее нашей страны.
1.2 Создание специальных условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья
Создание всеобъемлющих условий для получения образования детьми с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и более подробно разработаны в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ. В нем говориться о том, что надо дать интегральное (обобщенное) описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по сферам ресурсного обеспечения. Вместе с тем отмечается, что подобная система требований должна включать в себя специфические компоненты в соответствии с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ в целом и для каждой категории отклоняющегося развития, в отдельности.
В конечном итоге, отмечается в Проекте, интегративным результатом реализации указанных требований должно быть: создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, физически и эмоционально комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей (законных представителей); гарантирующей сохранение и укрепление физического и психологического здоровья обучающихся.
В результате в образовательных учреждениях, в том числе, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:
Достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;
Использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;
Адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);
Индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;
Целенаправленного развития способности детей с ОВЗ к коммуникации и взаимодействию со сверстниками;
Выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;
Включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проектно-исследовательскую деятельность;
Включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды, а также формрование и реализацию индиивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
Использования в образовательном процессе современных научно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;
Взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов.
Значительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, включающих в себя, в том числе и наличие или отсутствие инвалидности определяет и значительную вариативность специальных образовательных условий распределенных по различным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно-методическое и т.п.).
Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до частно-специфических и индивидуально-ориентированных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной адаптированности ребенка в полном соответствии с его конкретными особенностями и образовательными возможностями.
Совершенно очевидно, что в каждом отдельном конкретном случае вся спецификация специальных образовательных условий будет проявляться на всех «уровнях» - от общеспецифических до индивидуально-ориентированных.
1.3 Особенности развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья
В трудах современных исследователей выделяется ряд особенностей развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), притом что закономерности ее формирования одинаковы в норме и патологии:
У большинства таких детей отмечаются отклонения в сроках становления речи и своеобразие этого процесса;
Различные нарушения в развитии речи у данных детей встречаются чаще, чем у здоровых сверстников;
Число детей с речевыми нарушениями, в том числе и со сложными формами, постоянно растет.
У большинства их них речевые отклонения являются доминирующими, так как у них нарушается способность к приему и переработке информации.
По мнению Е.А. Стребелевой, отставание в развитии речи начинается у таких детей с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Несформированы такие предпосылки речевого развития, как интереск окружающему, эмоционально-волевая сфера, в частностиэмоциональное общение со взрослыми, не сформированфонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.
Нарушения речевой деятельности у детей разнообразны и многоплановы. Они могут возникнуть при разных видах отклонений: при умственной отсталости, при задержке психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения, социально-психологической запущенности, эмоциональной депривации, при ограничении речевых контактов ребенка, при общении с детьми, имеющими дефекты речи, и др.
Нарушение речевой деятельности при дефектах развития детей является общей закономерностью их психического развития. Суть данной закономерности состоит, по мнению Е.А. Стребелевой, в том, что если не осуществляются необходимые коррекционные воздействия, наступает деформация речевого общения и взаимодействия ребенка с социальной средой, ограничивается круг представлений об окружающем мире, нарушается способность к приему и переработке информации, возникают трудности социальной адаптации, что отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка.
Одновременно с речевыми нарушениями в той или иной мере страдает личность ребенка. Естественно, степень нарушения общего психического и личностного развития и отдельных функций ребенка при речевых нарушениях не одинакова и во многом зависят от характера имеющегося дефекта, степени выраженности расстройств отдельных психических процессов и функций, от эффективности медико-педагогического воздействия, условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов.
Поэтому для всех детей, у которых наблюдается нарушение речевой функции, необходимо раннее выявление их причин и организация своевременной коррекционно-развивающей и социально-реабилитационной помощи, что является важным условием преодоления и создания более благоприятных возможностей в формировании ребенка как личности.
Нарушение речи у детей с ограниченными возможностями создает дополнительные трудности в их социальной адаптации и установлении взаимоотношений с окружающими людьми. Однако это не значит, что эти трудности непреодолимы.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Основными задачами занятий по развитию речи являются воспитание звуковой культуры речи, обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование грамматической правильности речи, формирование разговорной речи, воспитание интереса к художественному слову.
Выводы по первой главе. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. К основным категориям детей с ОВЗ относятся: дети с задержкой психического развития; дети с нарушениями интеллекта; дети с нарушениями слуха; дети с нарушениями зрения; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата; дети с нарушениями речи; дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; дети с множественными нарушениями; дети с тяжелыми хроническими соматофизическими болезнями. В зависимости от характера и степени тяжести первичного нарушения, последствий в виде ограничения функционирования органов и систем организма они имеют специфические образовательные потребности. Специфические образовательные потребности детей различны и зависят от возраста, характера, степени тяжести первичного нарушения здоровья, а зачастую и его структуры, выраженности их последствий. Именно их наличие определяет объективную потребность в использовании других, не традиционных, а специальных способов педагогического воздействия.
Дети с ограниченными возможностями здоровья и дети в норме должны обучаться вместе Дети с особыми образовательными потребностями в этом случае будут иметь возможность обучаться в общеобразовательном учреждении путем создания в них специальных педагогических условий. То есть в образовательном учреждении должны быть реализованы специальные образовательные программы, методы и приемы работы с детьми, доказавшие за многолетний период их применения свою эффективность. В специальных образовательных программах представлено содержание коррекционно-педагогического процесса с учетом современных представлений о сущности психического развития, о психологической целостности интеллектуального и эмоционального факторов в становлении личности, об особенностях и своеобразии становления психики под влиянием сенсорных, интеллектуальных, моторно-двигательных и других нарушений, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Специальные условия обучения - это кадры (учителя, владеющие педагогическими технологиями), учебники, учебные пособия и дидактические и наглядные материалы, методы и приемы, технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования, средства коммуникации и связи, а также психологические, медицинские, социальные и иные услуги, которые позволяют детям с ограниченными возможностями здоровья усваивать образовательную программу.
Таким образом, коррекционно-развивающее обучение детей с отклонениями развития является одним из методов комплексной реабилитации состояния здоровья, направленной на преодоление социальных ограничений, вызванных болезнью, путем развития их познавательных и личностных возможностей.
2. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии
2.1 Организация и методика эксперимента
Цель исследования: изучить возможности преодоления аграмматической формы дисграфии у младших школьников с помощью логопедической коррекции.
Гипотеза исследования: дети с аграмматической формой дисграфии имеют определенные недостатки формирования грамматических конструкций, во-вторых, коррекционная работа по развитию умений строить грамматические конструкции способствует преодолению данных недостатков речи.
В эксперименте участвовали 10 детей 8 лет младшего школьного возраста с аграмматической формой дисграфии.
С целью выявления особенностей грамматического строя речи у детей с аграмматической формой дисграфии нами был проведен констатирующий эксперимент включающие 2 диагностических задания и коррекционные упражнения, направленные на преодоление аграмматической формы дисграфии.
Диагностическое тестирование включало обследование письма под диктовку (задания №1-5). Программа тестирования составлена в соответствии с программой «Коррекция аграмматической дисграфии».
Задание 1. Диагностика письменной речи с помощью диктанта
Речевой материал (Садовникова И.Н.):
Диктант.
Ночной праздник.
Ночь наступила лунная, росистая. Порхали огромные ночные бабочки. Тихо чертили небосклон летучие мыши. Раскрывались белые пахучие цветы. Вскоре закружили в воздухе зеленые огоньки светлячков. Еще гуще засеребрилась трава. Ярче заблестели ночные причудливые цветы. Даже шорохи затихли в чащобе. Тайга начинала свой ночной праздник.
Для определения лексического значения слова: росистая, небосклон, причудливые, чащоба.
Для письменного разбора: закружили, вскоре, засеребрилась, даже.
Задание 2.
Написать под диктовку слова (слово произносится орфографически только один раз).
Велосипедист, милиционер, холодильник, аквариум, транспорт.
Критерии оценки:
1. Ошибка в порядке и количестве букв и слогов - 1 балл.
Задание 3.
Запомнить предложение, написанное на доске - первое предъявление - 15 сек, перерыв - 10 сек., второе предъявление - 15 сек.
Первый чистенький снежок падает на мерзлую землю. - 16 слогов.
Критерии оценки: неточность в написании предложения (пропуск, искажение, перестановка слов) - 1 балл.
Задание 4.
Записать под диктовку - произносить предложения 2 раза орфографически, перерыв 10 секунд.
Ранней весной прилетела птичка и стала вить гнёздышко. - 17 слогов
Задание 5.
Исправить 5 ошибок, списать правильно. (Работа по карточкам)
Шарик лает, дорбо охраняет, злых люде во твор не пускат _
Критерии оценки:
1. Неисправленная ошибка - 1 балл.
2. Неправильно исправленная ошибка - 0,5 баллов.
Критерии для общей оценки:
Письмо в норме - 0 - 3,5 балла
Неспецифические ошибки - 4 - 7,5 баллов
Специфические ошибки - 8 - 11,5 баллов
Дисграфия различного генеза - 12 баллов и выше.
2.2 Анализ результатов эксперимента
Итак, в процессе констатирующей диагностики исследовалось состояние грамматического строя речи младших школьников с аграмматической дисграфией.
Анализ констатирующей диагностики показал следующие результаты.
№ испытуемого |
Задание 1. |
Задание 2. |
Задание 3 |
Задание 4 |
Задание 5 |
||
Всего по группе |
|||||||
Средний бал |
Мы видим, что в целом по группе средний балл составил (см. таблицу 1) 9,4 балла, что говорит о преобладании специфических ошибок.
Если анализировать индивидуально, то нужно признать, что хуже всех выполнял задания на письмо ребенок под номером 5. За все задания он получил 16 баллов. Это соответствует показателю - дисграфия различного генеза.
Испытуемые №№3 и 4 имели неспецифические ошибки. У них соответственно по 4 и 5 баллов.
Остальные дети (№№1, 2, 6-10) имели специфические ошибки. Разброс баллов от 8 до 11.
Ни один из испытуемых не смог выполнить все задания без ошибок. То есть среди испытуемых не оказалось детей с навыками письма в норме.
Перечисленные результаты наглядно видны на диаграмме (рис. 1).
Результаты диагностики письменной речи (в баллах)
Фиксировались следующие ошибки:
Смешения графически сходных рукописных букв, у №1 (и-у; т-п), у №3-4 (т-п), у №№6,7-9 (б-д) и др.;
Ошибки обозначения границ предложения и слова;
Пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки;
Пропуски слогов;
Вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов;
Смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки;
Зеркальное написание букв;
Аграмматизмы.
Приведем некоторые примеры ошибок письма.
Испытуемый №5 (самые худшие показатели выполнения заданий) имел на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (например: мыши - ымши, трава - артва).
Испытуемый №7 демонстрировал стойкое написание приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, начинала - анчинала, вить - ивть и др.
Испытуемые №2 и 10 целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.
Специфические дисграфические ошибки, встречающимся у испытуемых были такие:
Специфические фонетические замены. Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками (замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки. Эти ошибки встречались у испытуемых №№1, 2, 5, 6, 10).
Нарушение слоговой структуры слова. Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность (пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов). К таким испытуемым относятся №№2, 5, 7 и 9.
Грамматические ошибки. Эти ошибки указывают на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи (пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласования слов, ошибки в управлении). Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими. Грамматические ошибки сделали все дети.
Таким образом, результаты эксперимента показали, что у детей с аграмматической формой дисграфии грамматический строй речи имеет следующие специфические особенности:
Структурирование различных видов грамматических конструкций не сформировано;
Функции словоизменения развиты слабо;
Грамматические ошибки встречались практически в каждом задании.
Ошибки на уровне слова:
Изменение падежных окончаний (много «ротов»; «спешут» вместо спешат и т.д.);
Нарушение предложных конструкций (над столом - «на столом»).
Ошибки на уровне словосочетания и предложения:
Нарушение согласования («молоко кипят», «2 роза», и т.д.);
Нарушение согласования слов в предложении (дорожка вела к лесу - «дорожка вела ко лесу»; кушать садись за стол. - «кушать садись за столы»).
Таким образом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о наличии особенностей формирования грамматических конструкций у детей с аграматической дисграфией. Выявленные нарушения грамматического строя речи требуют целенаправленной логопедической работы.
3 . Логопедическая работа с младшими школьниками с аграмматической формой дисграфии в условиях инклюзивного обучения в общеобразовательных школах
3.1 Организационные основы работы
Основными составляющими организации эффективного инклюзивного обучения в общеобразовательных школах детей с нарушением письменной речи являются:
Создание благоприятной психологической атмосферы для адаптации детей с аграмматической формой дисграфии;
Организация специального психолого-педагогического сопровождения для удовлетворения особых образовательных потребностей.
Работа по этим двум основным направлениям проводится коллективом педагогов и специалистов, работающих в школе, где реализуются принципы инклюзивного обучения.
Для лучшего понимания содержания совместной деятельности учителя и специалистов сопровождения по включению «особого» ребенка в инклюзивный класс, опишем основные направления и специфику деятельности каждого из специалистов.
Педагог-психолог на основе собственно психологических исследований совместно со специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума:
Устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, определяет зону ближайшего развития;
Выявляет особенности эмоционально-волевой сферы, личностные особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;
Определяет направление, характер и сроки коррекционно-развивающей работы с ребенком (детьми);
Ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;
Помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями обучающихся инклюзивного класса;
Повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей;
Проводит консультирование учителей и воспитателей, родителей учащихся;
Совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных ситуаций и т.д.
Следует сказать, что, как правило, в общеобразовательной школе есть один (максимум - два) педагога) психолога на несколько сотен учащихся. Поэтому даже при углубленной работе с инклюзивными классами один специалист не в состоянии справиться с большим количеством вопросов, связанных с включением ребенка с ОВЗ в образовательный процесс. На наш взгляд, основными задачами психолога в школе будут являться: разъяснение учителю, воспитателю, администрации школы тех или иных особенностей поведения ребенка с аграмматической формой дисграфии, его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики адаптации ребенка в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у учителя и воспитателя класса. При этом педагог-психолог инклюзивной школы через координатора по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в Окружной (Городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, районный ППМС) Центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психолого-педагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских собраниях, совместном междисциплинарном консилиуме.
Социальный педагог - основной специалист, осуществляющий контроль за соблюдением прав любого ребенка, обучающегося в школе. На основе социально-педагогической диагностики социальный педагог выявляет потребности ребенка и его семьи в сфере социальной поддержки, определяет направления помощи в адаптации ребенка в школе. Социальный педагог собирает всю возможную информацию о «внешних» ресурсах для школьной команды, совместно с координатором по инклюзии устанавливает взаимодействие с учреждениями-партнерами в области социальной поддержки (Служба социальной защиты населения, органы опеки и др.), общественными организациями, защищающими права детей, права инвалидов, учреждениями дополнительного образования.
Важная сфера деятельности социального педагога - помощь родителям
ребенка с ОВЗ в адаптации в школьном сообществе, в среде других родителей. Такой специалист может помочь учителю, другим специалистам школы в создании «Родительского клуба», разработке странички на сайте школы, посвященной инклюзии, поиске нужной информации.
Основное направление деятельности учителя-дефектолога - осуществление коррекционно-развивающей работы, способствующей умственному развитию детей с аграмматической формой дисграфии, формированию учебных навыков на материале учебных дисциплин. Дефектолог проводит диагностическое обследование детей с отклоняющимся развитием, а также детей по разным причинам не усваивающих школьную программу. В процессе специального обследования и динамического наблюдения, совместно с другими специалистами дефектолог выявляет:
Уровень умственного развития учащихся;
Отношение школьников к учебной работе, характер учебной мотивации;
Обучаемость: восприимчивость школьников к помощи, виды помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая), способность переноса на аналогичные задания;
Отношение ученика к оценке учителя, сформированность самооценки;
Достижения ребенка в учении (уровень и качество обученности) и способы учебной работы;
Темп работы, работоспособность.
По результатам обследования дефектолог совместно с учителем, педагогом сопровождения, логопедом определяет объем и содержание коррекционной работы, необходимой данному ребенку, проводит индивидуальные и подгрупповые коррекционные занятия, отслеживает динамику развития детей и степень усвоения учебного материала.
Работа дефектолога в инклюзивном классе ведется в тесном контакте с учителем, педагогом сопровождения и логопедом. Регулярно обсуждается работа ребенка на уроках и занятиях, трудности, возникающие в процессе обучения и пути их преодоления.
На коррекционно-развивающих занятиях с ребенком с трудностями обучения дефектолог решает прежде всего коррекционные задачи: развивает мышление, тренирует зрительное и слуховое внимание, память, формирует зрительно-пространственное и временное восприятие, развивает навыки анализа и синтеза, расширяет и активизирует словарный запас ребенка.
Подобные документы
Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях школы. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии. Рекомендации по проведению коррекционных занятий.
дипломная работа , добавлен 19.10.2014
Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы. Исследование речи младших школьников с аграмматической формой дисграфии. Логопедическая работа с детьми.
курсовая работа , добавлен 27.02.2015
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование как современная модель образования. Характеристика проблем и перспектив семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
дипломная работа , добавлен 13.10.2017
Разработка программы дополнительного образования для младших школьников с ограниченными возможностями здоровья с целью более успешной их адаптации к условиям инклюзивного образования. Анализ эффективности организации дополнительного образования.
дипломная работа , добавлен 14.10.2017
Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья разных нозологических групп. Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
дипломная работа , добавлен 18.08.2017
Особенности и необходимые условия воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья. Влияние социальной депривации на личностные расстройства ребенка с ограниченными возможностями. Пути улучшения социальной поддержки семей с детьми-инвалидами.
доклад , добавлен 14.04.2016
Личность специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностям здоровья. Его профессиональная компетентность. Морально-этические аспекты в работе специалиста по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья.
контрольная работа , добавлен 11.06.2010
Понятие и виды, структура и распространенные педагогические методы формирования общеучебных навыков. Лего-конструирование и программирование в работе со школьниками с ограниченными возможностями здоровья, особенности и возможности его использования.
дипломная работа , добавлен 24.10.2017
Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений. Принципы организации, а также содержание и методы работы по их развитию.
дипломная работа , добавлен 06.10.2017
Особенности познавательных способностей детей с ограниченными возможностями здоровья как педагогическая проблема. Исследование и познавательных интересов обучающихся на уроках истории. Пути формирования познавательных способностей в процессе обучения.